Filozofie pro děti – specifický způsob výchovy zážitkem

Svoboda se stala ústředním tématem tohoto čísla Gymnasionu. Co to ale je svoboda? Kde začíná a kde končí? Kdo a co všechno může být svobodné? Je k něčemu dobré být svobodný? To jsou filozofické otázky, které napadají každého z nás i přesto, že každý z nás filozofem - profesionálem není. Přesto bychom měli umět postavit se čelem k řešení takových otázek a měli bychom umět takové otázky řešit i s frekventanty našich (zážitkových) kurzů. Jednou z cest, jak to udělat, je využít metody vycházející z pedagogického programu Filozofie pro děti. A nenechte se zmást názvem programu – Filozofie pro děti má co dát i dospělým…

V následujícím textu si představíme „Filozofii pro děti“ – její východiska filozofická i psychologická. Pokusíme se popsat metodiku i důvody, proč vůbec o tomto programu píšeme na stránkách Gymnasionu.

Co je Filozofie pro děti?

Program Filozofie pro děti (Philosphy for Children, zkr. P4C) vznikl na konci šedesátých let minulého století. Amerického profesora logiky a estetiky M. Lipmana tehdy zaráželo, jak málo studentů dokáže argumentovat skutečně správně logicky. To jej přivedlo k otázce, jak docílit toho, aby se tento neutěšený stav změnil k lepšímu. (BAUMAN, P., CVACH, R. 2008. s. 131.) Uvědomil si, že na lidi je třeba, ve smyslu zlepšení logického uvažování, působit již mnohem dříve než na univerzitě. První knihu (Objev Harryho Stottlemeira - didaktický příběh pro děti ve věku 11-12 let) z kurikula Filozofie pro děti napsal Matthew Lipman v roce 1969. Tato se pak stala základem celé řady příběhů, které tvoří motivační texty pro filozofický dialog s dětmi. Metodické příručky se tento příběh dočkal až o šest let později, kdy se ukázalo, že učitelé s nefilozofickým vzděláním potřebují pomoc s přípravou filozofických témat pro diskuzi.
Filozofie pro děti staví na Pragmatismu (Srov. Východiska výchovy zážitkem/zkušeností), který vychází z „přesvědčení, že pravdivost a podstatu věcí poznáváme nejlépe v dialogu. V dialogu můžeme své poznání a postoje konfrontovat s poznáním a postoji druhých“ (BAUMAN, P. 2005, s. 50.). Dialogem se ve FPD rozumí skupinová diskuze, společné hledání odpovědí či řešení problému. Na prvním místě by neměly být názory jednotlivců a jejich snaha je prosadit, ale spíše připravenost svoji myšlenku poopravit. Samostatné myšlení tedy hraje podstatnou roli, ale až v interakci v myšlení s druhými, ve vzájemném dialogu. Ve středu společenství stojí téma či řešený problém a opravdová snaha tento problém řešit. „Nejde o soutěž, kdo koho svými argumenty porazí, kdo má pravdu a kdo nikoli, ale o společné hledání.“ (BAUMAN, P., CVACH, R. 2008, s. 131.)
Ne vždy se podaří všechny otázky zodpovědět a problémy vyřešit – pro nás je však důležitý především proces, který napomáhá rozvíjení tzv. kritického, tvořivého a angažovaného myšlení (critical, creative and carying thinking), tj. vede ke správnému zdůvodňování výpovědí a ke stanovování logických kritérií, rozvíjí představivost, zdůrazňuje emocionální rozměr hledání (zájem na něco přijít). Lipman uvádí, že pouze kritické a tvořivé myšlení není dost. Musí být přidána také hodnotová, emoční dimenze (LIPMAN, M. 1996, s. 166.). Teprve pak nám rozvoj logicky správného usuzování umožní i snazší rozhodování k praktickému jednání. Tedy ve Filozofii pro děti nejde o to naučit co je správné, nýbrž umět rozpoznat, nebo se na základě vhodných kritérií rozhodnout pro to, co je správné. Naší snahou je tedy pomocí filozofování s dětmi rozvíjet schopnost rychle a kriticky přemýšlet v běžných situacích, reflektovat svět kolem sebe, ale i vlastní myšlení.
P4C jsme zde doposud představili spíše jako nástroj k dosažení jiných (nefilozofických), přestože klíčových, pedagogických cílů. Avšak řada účastníků kurzů Filozofie pro děti by mohla svědčit o pocitu naplnění ze skutečného filosofického hledání jako takového a radosti z toho, že může s ostatními řešit právě filozofická témata. V každém dialogu vedeném metodou P4C se tedy uskutečňují současně dva stejně hodnotné cíle:
1. rozvoj myšlení – tento cíl souvisí s procesuální rovinou dialogu;
2. společné hledání odpovědí na filozofický problém – tento cíl souvisí s obsahovou rovinou dialogu.

Jsou děti schopné filozofovat?
Častou výtkou proti zařazování filozofie do programu menších dětí je jejich kognitivní nezralost, ze které vyplývá neschopnost činností, které se po nich v P4C žádají. Podle Piagetovy vývojové psychologie jsou děti schopné operací s abstraktními pojmy až mezi 8.-9.
rokem, a to na základě přestav konkrétních činností. S plně abstraktními pojmy je dokonce člověk schopen operovat až od přibližně 12 let. V této souvislosti odkazujeme na poznatky L. S. Vygotskeho, který se vyslovuje kriticky k Piagetově periodizaci a o internalizaci pojmů mluví odlišně. Pod tímto pojmem chápe přeměnu externích behaviorálních procesů na vnitřní myšlenkové procesy, konkrétně vnějšího dialogu ve vnitřní řeč, na níž je do jisté míry myšlení postaveno. Důležité je, že Vygotskij tvrdí, že tato internalizace nastává mnohem dříve, než uvádí Piaget. Proto také zformuloval teorii tzv. zóny aktuálního a zóny nejbližšího vývoje, které vymezují rozdíl v tom, čeho je dítě schopno samo, anebo s patřičným vedením. Zdůrazňuje právě roli správného vedení, neboť se domnívá, že dítě potřebuje nejprve abstraktní vědomosti, aby je mohlo doplňovat konkrétními významy (Srov. VYGOTSKIJ, L. S. 2004).

Konečně metodika…
Základem „filozofické hodiny“ je čtení příběhu, který odráží nejrůznější problémy – logické, etické, související s násilím apod. Ve čtenáři tak vzbuzujeme zájem zamyslet se nad takovými problémy a klást si další otázky. Příběh čte skupina společně, každý jen jednu větu nebo malý odstavec (to proto, abychom už na začátku hodiny započali model společného naslouchání a navazování na projev svých „předřečníků“). Kapitoly nebývají příliš dlouhé. Je třeba, aby děti udržely pozornost a zároveň byly schopny o ději přemýšlet tak, aby v zápětí mohly zformulovat svoji otázku – cokoliv je v textu zaujalo, překvapilo, není jim jasné. Otázky jsou zapisovány na tabuli a jsou pak náměty pro další diskuze. Autor otázky k ní připisuje i své jméno – to umožňuje větší identifikaci s otázkou a ostatním dovoluje, aby se k jeho otázce připojili také pouhým dopsáním svého jména. Ke každému z relativně krátkých příběhů existuje několik set stran metodických příruček, které pomáhají vedoucímu zorientovat se v hlavních myšlenkách obsažených v příběhu, nabízejí plány diskuze pro jejich správné nasměrování a nejrůznější cvičení pro oživení a lepší pochopení diskutovaných myšlenek. Metodická příručka je pomůcka pro vedoucího filozofické diskuze. Jejím smyslem je jednotlivé hlavní myšlenky prohloubit či uvést do širších souvislostí, zkoumat je z různých úhlů pohledu či z úhlů pohledu jednotlivých filozofických oborů, cvičit děti ve vyjasňování pojmů, v ptaní se po důvodech nebo důsledcích svých tvrzení. Tím vším má metodická příručka napomáhat k rozvoji schopnosti správného myšlení, kterou si pak děti přenášejí do dalšího života, včetně schopnosti citlivosti k problematickým tématům. Na tomto místě je třeba říci, že celou fázi čtení textu, je možné nahradit jiným podnětem, který dává impulsy k formulování otázek, tedy i většinou zážitkových her a jiných aktivit.

Diskuze ve Filozofii pro děti je odlišná od většiny diskuzí, které známe. Důvodem je snaha diskutujících o dialog, nikoliv debatu. Pojmem „dialog“ se snažíme vystihnout situaci, kdy sice dochází k výměně názorů či myšlenek, ale oboustrannou snahou je dojít k pravdivým závěrům, hledat způsoby řešení. Pojem diskuze využíváme v podobném významu – tedy jako společné rozpravy na určité téma. Důležité je však rozlišovat pojem diskuze od „debaty“, jejímž cílem není ani tak řešení problému, jako spíše obhájení či prosazení názoru jedné ze stran zúčastněných v debatě.
V každé diskuzi je důležitá role tzv. facilitátora. Jde o člověka (popř. více lidí), který diskuzi vede – nikoliv však ve smyslu obsahovém, ale spíše procesuálním. Facilitátor je v diskuzích P4C součástí hledajícího společenství a zasahuje teprve v krajním případě, kdy tak neučiní nikdo jiný ze skupiny.

Hledající společenství
Výše popsaný způsob hledání pravdy, řešení problémů spolu s ostatními, označují autoři programu M. Lipman, A. M. Sharp a F. S. Oscanyan jako tzv. „hledající společenství“ (orig. Community of Inquiry). V dialogu uvnitř hledajícího společenství se jednotlivci učí nejen formulovat a srozumitelně prezentovat své myšlenky, ale získávají také okamžitou zpětnou vazbu. Všichni, kteří se na hledajícím společenství podílejí, se rovněž učí vzájemně si naslouchat a sdílet své myšlenky (Srov. BAUMAN, P. 2005, s. 50.). Takzvané filozofické hledající společenství charakterizuje např. společná chuť všech zúčastněných hledat odpovědi a dobrat se k cíli nebo vědomí, že dosavadní poznání nelze brát jako již hotovou a neměnnou věc. Charakteristický je tedy proces neustále se prohlubujícího hledání a skutečnost, že každý člen hledajícího společenství připouští zájmy a názory druhých a bere je za rovnocenné. Účastníci dialogu vzájemně staví na myšlenkách druhých a pokud jejich myšlenku někdo opraví, pozmění či dotvoří, nechápou to jako útok na vlastní pozici, ale naopak jako pomoc v hledání, jehož jsou všichni účastni.
Model hledajícího společenství můžeme vidět i v motivačních textech – hlavní hrdinové příběhů řeší problémy nejrůznějšího charakteru – avšak blízké otázkám, které zajímají čtenáře příslušného věku, jimž je příběh určen. Pokud je součástí společenství uznávaná autorita (např. učitel), je v tomto její pozice velmi složitá (pro ni samotnou i pro pochopení její role účastníky), neboť jejím výrokům je ze setrvačnosti přisuzována větší váha. Zpočátku by v takových situacích měl tento člověk umírňovat své zapojování do diskuze, aby u diskutujících pocit autority nevědomky nevyvolal a automaticky tak nepostavil myšlenky a názory všech ostatních na nižší úroveň.

Filozofování – specifický zážitek?
Filozofování si žádá úplné ponoření do prožívání hledání. Jinými slovy, když filozofujeme, nepřipouštíme si žádná další „všední“ témata, jsme přesvědčeni o nutnosti (vy)řešit konkrétní filozofický problém. V této souvislosti by se dalo hovořit o podmínce „flow“ prožívání. Filozofická otázka, kterou řešíme, pro nás tedy musí být na jedné straně dostatečnou výzvou, ale na straně druhé musí být přítomno přesvědčení, že je možné dosáhnout lepšího či hlubšího porozumění zkoumanému problému. Cílem, kterého můžeme dosáhnout kombinací metod výchovy zážitkem a filozofování s dětmi je holistický pohled na svět. Taková modifikace původního programu Filozofie pro děti se vyznačuje vyšší mírou kooperativnosti, aktivním zapojením, využitím zážitku a jeho reflexe. Jinými slovy od diskutování-filozofování u stolu se dostáváme k filozofování v situacích, které jsou nejen atraktivnější pro účastníky, ale především podobné reálnému životu.

Jak to ale provést? Jak uplatnit metody Filozofie pro děti na typickém zážitkovém kurzu? Nabízí se minimálně dvě možnosti integrace těchto metod do programu zážitkové akce. Tou první možností – v podobě samostatného programového bloku - je filozofování jako komunikační aktivita. Všichni známe hry typu Abigail, AIDS apod., jejichž cílem je zpravidla přimět účastníky zaujmout stanovisko (jako jednotlivec či jako skupina) a prosadit jej, popř. ustoupit v případě, že někdo jiný předloží silnější argumenty. Stojí však zato diskutovat také o záležitostech, kde „silnější argument“ není nic, co by nás posouvalo blíže k vyřešení problému. V P4C jde o společné hledání, zaobírání se obecnými otázkami fungování světa a života v něm. Účastníkům kurzu je možné nabídnout dva zcela odlišné komunikační programy – například: v tom prvním skupina rozhoduje o tom, kterému z 5 pacientů poskytne lék (hra AIDS), v tom druhém se ústředním tématem diskuse stává „hodnota života“ jako obecný fenomén (filozofická diskuse).
Druhou možností integrace metod P4C do programu zážitkových kurzů je způsob vedení reflexí (review) předchozích aktivit, který využívá výše popsaných specifik filozofické diskuse (pečlivé uvádění východisek a důsledků tvrzení, příkladů, protipříkladů apod.). Důsledné dodržování zásad, které jsou vyžadovány ve filozofii pro děti, postupně uschopňuje účastníky provádět reflexe částečně samostatně a směřovat tak až do úrovně osobní reflexe zážitků – nejen uměle navozených, ale reálných životních situací.

Na závěr…
Program Filozofie pro děti zcela jistě není jediným právoplatným způsobem, jak s dětmi (i dospělými) rozkrývat filozofická témata či jak filozoficky pracovat s příběhem. Program P4C vychází z chápání filozofie jako pohledu na svět. Filozofické hledání je v kontextu P4C pojato jako přístupné a otevřené všem lidem v jejich každodenním životě. Je dokonce chápáno jako hledání pro život žádoucí. (Srov. LIPMAN, M. 1988, s. 15-29.; LIPMAN, M., SHARP, A. M. (ed.) 1994, s. 73 – 261.). I proto by filozofické programy měly být v hojnější míře zastoupeny na zážitkových akcích. Tím spíš, že kombinace zážitkových metod a metod P4C přináší jisté výhody. Některé zážitkové hry obsahující prvek introspekce (např. Křídla slávy) nejsou od filozofie daleko. Oprostíme-li se od individuální roviny a v následné diskusi řešíme problém z předchozí aktivity jako obecný jev, který nás (lidstvo) zajímá, pak vlastně již filozofujeme. Čím častěji takový pohled na skutečnost účastníkům našich kurzů umožníme, tím dříve pravděpodobně sami začnou reflektovat zážitky z programů i běžné životní situace. Je to však předpoklad, který bude nutné ještě dále ověřovat.
Víme, že je velice problematické představit zážitkovou pedagogiku jinak než skrze praxi. Podobně je to i s Filozofií pro děti – snad se žádný čtenář Gymansionu neurazí, když na závěr prohlásím: „Filozofie pro děti funguje.“ Tisíce stránek, které popsal autor programu P4C M. Lipman, vysvětlují proč tomu tak je. Většině lidí však k poznání Filozofie pro děti stačilo několik dní na intenzivním kurzu…