Svobodné rozhodování ve školních lavicích – má šanci na úspěch?

Při současných snahách o zvýšení kvality výuky i prostřednictvím zážitkové pedagogiky se pedagogové potýkají s nejrůznějšími druhy překážek. Jeden z otazníků vyvstává také u tématu dobrovolné účasti. Pro hry a programy v rámci zážitkových kurzů je dobrovolnost jedním ze základních principů. Jak se však s dobrovolností vypořádat u žáků a studentů? Je reálné vytvořit ve výuce takové podmínky, aby při nich mohli žáci o svém počínání svobodně rozhodovat? Jako možnosti se jeví svobodné rozhodování při výběru z nabízených alternativ nebo rozhodnutí o míře vlastní aktivity.

Svoboda v jakékoli oblasti kráčí vždy ruku v ruce se zodpovědností. Žáci by proto od počátku školní docházky měli být vedeni k oběma stranám mince – k plnění povinností a nesení odpovědnosti stejně jako k možnosti svobodně se rozhodnout. Často je právě tato svobodná volba opomíjena z důvodů nesnadného uplatňování ve výuce. Mnohem jednodušší je pro učitele dávat příkazy a zadání, které musí žáci splnit, aniž by jim bylo umožněno vybrat si z více variant. Na druhou stranu ne vždy je možné dát v hodinách prostor pro alternativy. A také ne vždy jsou k tomu samotní žáci ochotní – k rozhodování je nutná samostatnost, vlastní zapojení a přemýšlení, kdežto plnění zadaných úkolů nevyžaduje vyvíjení žádné speciální aktivity. Model výuky a výchovy, při níž není žákům a studentům umožněno alespoň částečně o výuce rozhodovat, v nich může vyvolávat pocit pasivity a rezignace. Z tohoto důvodu nás mohou potkat situace, v nichž si žáci neví rady, je-li jim poskytnut širší rozlet než obvykle. Pokud se jedná o žáky základních nebo studentů středních škol, je to snáze pochopitelné, než v případě, kdy se s pasivním postojem setkáváme u studentů na vysokých školách.
Souvisí připravenost rozhodovat za sebe s věkem? V kterém vývojovém období žáka je optimální dát mu svobodu v rozhodování spojenou s nesením zodpovědnosti? V určité míře jsou rozhodováníschopní žáci i na prvním stupni ZŠ, proto by měl učitel žákům dopřávat prostor pro rozvoj nejen samostatného myšlení, ale i iniciativního jednání alespoň v rámci triviálních úkolů.

Řadou různých způsobů lze do výuky včlenit úkoly rozvíjející u žáků schopnost rozhodovat se a být za svá rozhodnutí zodpovědný. V obecné rovině se může jednat o rozhodování mezi nabízenými úkoly (např. s delším limitem pro splnění), výběr různých témat při zpracování referátů nebo projektů. V rovině konkrétních případů uvedu zkušenosti z výuky českého jazyka. s viditelným účinkem na rozvoj iniciativy a uvědomení si zodpovědnosti u žáků začleňuji možnost rozhodovat se z více variant do výuky literární výchovy na ZŠ. Např. při čtení ukázek z čítanky se žáci střídají tak, že jednotlivec po přečteném úseku, který sám uzná za vhodný (nejméně však 3 věty), vyvolá dalšího žáka. Při vytváření zápisu do sešitu si žáci vybírají, jaké informace a jaké množství si zapíší. Do poznámek o literárních ukázkách nebo knihách si mohou zapsat vlastní názor a vlastní postřehy, které se nemusí krýt s výkladem. Povinná četba je pouze doporučená četba, stanovený je minimální počet knih, žáci dostávají tipy na novější a přesto kvalitní literaturu, která se přibližuje jejich prožívání a chápání více než mnohé omílané tituly. „Oblíbená“ recitace se opravdu stává oblíbenou, neboť žáci si báseň k recitaci volí sami nebo vybírají z nabídky. Aby však hodnotná poetická díla neupadla v zapomnění, dostali žáci možnost je buď patřičně dramaticky přednést nebo je ztvárnit způsobem jim vlastním (rapované Nerudovy básně najednou i pro žáky sedmého ročníku získaly na atraktivitě - viz foto). Pomocí uvedených a dalších obdobných metod jsou žáci vytrženi z pasivního přihlížení a vtaženi do tvorby hodiny, z pouhého přijímání fakt a naučeného plnění zadaných úkolů nyní dostávají k dispozici svobodu (zní to až pateticky, přesto se to přibližuje skutečnosti). Uvolnění hranic sebou vždy nese určitá rizika, moje obavy o vypuknutí anarchie se naštěstí rozplynuly, ačkoli zpočátku nebylo mé počínání přijímáno jednohlasně pozitivně. Pro některé žáky se jednalo o obtíž způsobenou zapojováním vlastních sil a myšlení, jiní se snadno přizpůsobili a aktivně se zapojili. Postupem času si žáci nově vytvořený model zautomatizovali a nedocházelo k nežádoucím snahám o zneužívání jim poskytnutého prostoru nebo možnosti svobodně se rozhodovat. Nad rámec očekávání došlo u (některých) žáků i k uvědomění, že úspěšnost hodiny a uspokojení z jejího hladkého průběhu, leží rovným dílem na straně učitele i žáků samotných.

Pokud se ovšem učitel rozhodne (svobodně) požadovat po žácích aktivitu, iniciativu a samostatný výběr z variant, musí nejen jasně stanovit pravidla hry, ale též žákům objasnit nároky na úspěšné splnění vyučovacího předmětu. Možná větší požadavky na přípravu výuky i na osobnost učitele, ovšem o to větší uspokojení z pocitu, že si žáci do běžné reality odnášejí víc než jen vysvědčení a diplom z recitační soutěže.

Principy dobrovolnosti a svobodného rozhodování chápány v širším slova smyslu a uplatňovány v takovém rozsahu jako na zážitkových kurzech jsou pro školní lavice možná ideálním, stěží dosažitelným stavem. Přesto se můžeme snažit žákům poskytnout co nejvíce příležitostí pro svobodné rozhodování, než dospějí do vyšších ročníků k Hegelovu výroku o tom, že svoboda je stejně pouze poznaná nutnost.